053 - Психологія

Permanent URI for this collectionhttp://194.247.13.39:4000/handle/8989898989/7021

Browse

Now showing 1 - 2 of 2

Психологічні та психолінгвістичні особливості розвитку гумору як компонента ігрової компетентності
(2020) Кобзєва, Ю. А.; Kobzieva, Yu.
Дисертацію присвячено теоретичному аналізу, узагальненню та емпіричному дослідженню проблеми розвитку гумору як компонента ігрової компетентності. У роботі подано всебічний аналіз феномену гумору як компонента грайливості / ігрової компетентності в психолого-психолінгвістичному дискурсі: виявлено психологічну та психолінгвістичну структуру гумору молоді, визначено психологічні та психолінгвістичні особливості його розвитку, емпірично верифіковано авторську концептуальну модель розвитку гумору. Розширено уявлення щодо можливостей використання психолінгвістичного експерименту як засобу операціоналізації теоретичних конструктів узагалі та гумору як компонента ігрової компетентності зокрема. У першому розділі – «Теоретико-методологічні засади проблеми розвитку гумору як компонента ігрової компетентності» – розглянуто психологічні та психолінгвістичні підходи до дослідження феноменів грайливості / ігрової компетентності та гумору як компонента ігрової компетентності; розкрито суттєві ознаки й визначено полюсні форми гумору; описано поведінковий патерн ігрової позиції «Справжній гуморист». Підґрунтям формування ігрової компетентності в сучасному світі гейміфікації є розвиток грайливості як стійкої особистісної властивості. Як психологічна категорія грайливість активно й успішно розробляється в зарубіжній психології (з 1975 року) і є новою для вітчизняної науки (досліджується з 2013 року). Надано дефініцію грайливості як творчої адаптації особистості до реальності свого «Я» (індивідуальна ідентичність) і до реальності Світу (соціальна ідентичність), що дозволяє сприймати складні ситуації як виклик, а не як загрозу й тим самим зберігати цілісність і єдність особистості; а також дефініцію ігрової компетентності як системи внутрішніх ресурсів, до якої звертається людина з метою найкращого врівноважування своєї індивідуальності до зовнішніх умов соціального оточення на основі позитивних емоцій – інтересу й радості, часто їх афективного прояву, що супроводжується напруженням або збудженням. Виділено три напрями вивчення грайливості: грайливість як когнітивна сфера особистості; грайливість як провідна риса характеру для встановлення й підтримування тривалих партнерських і романтичних стосунків; грайливість як стійка особистісна властивість. Визначено 24 шкали грайливості на підставі аналізу діагностичних опитувальників грайливості в психологічному дискурсі. Широта охоплення особистісних проявів грайливості дозволяє стверджувати, що її концептуальний простір підпорядкований лінії досліджень грайливості як стійкої особистісної властивості. За методом опису психолінгвістичного значення на вибірці в 1600 осіб виявлено 19 психолінгвістичних значень грайливості, 3 з яких хибні: жваво- радісний стан; прагнення привернути увагу представників протилежної або своєї статі; безпосередність поведінки дитини; рухливість, рухова активність тварини; зухвало смілива, запальна поведінка; рухливість, рухова активність людини; легкість; мінливість (явищ природи, матеріальних об’єктів тощо); поведінка під час сексу; безтурботність; розумова активність; умисне введення в оману (обман); неповторна своєрідність; підроблення дорослого під поведінку дитини; безглуздо приводити в рух будь-який предмет; легкість; хибні – гра; грати в ігри; ігрова залежність. На підставі результатів теоретичних і емпіричних досліджень грайливості, аналізу компонентів і шкал грайливості, опису психолінгвістичних значень визначено такі компоненти грайливості: сензитивність, гумор, легкість, уява, флірт, пустотливість, ф’юг, які є також компонентами ігрової компетентності. Компоненти грайливості / ігрової компетентності стали підґрунтям ігрових позицій ефективної соціальної взаємодії, які відображають досвід вияву ігрової компетентності в різних стандартних і нестандартних ситуаціях: сензитивність (сензитивний) – Емпат; гумор (гумористичний) – Справжній гуморист; легкість (легкий) – Еквілібрист; уява – Скульптор; флірт (який фліртує) – Дипломат; пустотливість (пустотливий) – Пустун; ф’юг (ф’югічний) – Юродивий. Описано специфічні особливості гумору як шкали і / або компонента грайливості, які виявляються в складному взаємозв’язку когнітивних, афективних і поведінкових проявів гумору: природне почуття гумору виникає й розвивається на основі грайливого ставлення за допомогою формування цілком певних «звичок»; гумор як «гра з ідеями» виявляє себе як у здатності людини розуміти смішне, так і в здатності його генерувати; гумор є засобом досягнення веселощів для людини з високими показниками грайливості, характерною рисою якої є внутрішня мотивація до пошуку та прояву веселощів, здатність створювати навколо себе веселу атмосферу, виявляти ініціативу й активно брати участь у цьому; гумор утілюється в здорових стилях гумору; гумор пов’язаний із психологічним благополуччям, а саме з такими його показниками, як самооцінка й суб’єктивне відчуття щастя. Доведено, що гумор як компонент ігрової компетентності втілюється в ігровій позиції «Справжній гуморист». Її полюсними формами є «Блазень гороховий» і «Зануда». Відповідно «блазнювання» як надлишок і «занудство» як дефіцит почуття гумору є полюсними формами гумору як компонента ігрової компетентності, найкращим проявом якого є «філософський гумор». Досліджено поведінковий патерн ігрової позиції «Справжній гуморист» через певні групи вмінь: «Здорові стилі гумору», «Техніки створення жарту», «Способи й прийоми адекватного реагування на нездоровий гумор іншого», «Бачити, чути, відчувати Іншого». У другому розділі – «Емпіричне дослідження гумору як компонента ігрової компетентності» – виявлено психологічні та психолінгвістичні особливості гумору як компонента ігрової компетентності; побудовано концептуальну модель розвитку гумору; створено методику діагностики розвитку ігрової компетентності; подано поширену характеристику досліджуваних. На експериментальному етапі дослідження загальна кількість випробовуваних склала 4727 осіб. Вибірка експериментального дослідження психолінгвістичних значень грайливості охопила 1600 осіб; компонентів грайливості – 2030 осіб; вибірка апробації, валідизації та стандартизації авторської методики діагностики ігрової компетентності – 903 особи; вибірка констатувального етапу дослідження розвитку гумору – 194 особи, із них в експерименті з упровадженням розробленої моделі розвитку гумору як компонента ігрової компетентності взяли участь 33 особи у віці від 20 до 26 років. За допомогою психолінгвістичного інструментарію виявлено психолінгвістичні особливості гумору як компонента ігрової компетентності: 1) ядро вербалізованого концепту «гумор» репрезентується чотирма семантичними групами: «сміх», «жарт», «веселощі-радість» і «шоу»; 2) гумор і сміх у мовній свідомості утворюють нерозривну єдність – стимул і реакція, у той час як у психологічному дискурсі гумор і сміх розглядаються як два самостійних феномени; 3) когнітивний компонент гумору в мовній свідомості відображений у периферійному кластері «РОЗУМ» (3%), тобто більшість українських респондентів не пов’язують гумор із когнітивними характеристиками; 4) семантичне наповнення ядра концепту «гумор» не залежить від статевої ідентифікації; 5) узагальнений образ гумору представлений реакціями крайньої периферії та одиничними реакціями, тобто в молоді відсутній ідеал гумору. Із урахуванням як ядерних, так і периферійних сем концепту «гумор» розширено опис поведінкового патерну ігрової позиції «Справжній гуморист». Уперше у вітчизняній психології сконструйовано, перевірено та апробовано методику діагностики ігрової компетентності – «Опитувальник ігрової компетентності» (ОІК). Використано новий підхід до визначення компонентів / шкал грайливості – психолінгвістичний, підґрунтям якого є метод опису психолінгвістичного значення, що дозволило визначити компоненти / шкали грайливості за допомогою як психологічних, так і мовних інструментів. За результатами факторного аналізу виявлено два латентних фактори в структурі грайливості – Креативну комунікативну сприйнятливість і Веселу пустотливість, які відбивають дві різноспрямовані тенденції в контенті опитувальника й у певному сенсі відображають онтогенетичний та інструментальний аспекти Грайливості. За визначеними критеріями розвитку гумору (ігрова компетентність, здорові стилі гумору, емоційний інтелект, копінг-стратегії, самоактуалізація, психологічне благополуччя, актуальні здібності) та відповідними групами їх показників створено комплекс психодіагностичних методик. Побудовано концептуальну модель розвитку гумору як компонента ігрової компетентності, у структурі якої виділено й розкрито мотиваційно-цільову, процесуально-діяльнісну та рефлексивно-результативну складові. Провідною є процесуально-діяльнісна складова, за якою стратегія розвитку гумору передбачає діяльність з розвитку ігрової компетентності й діяльність із опанування поведінкового патерну ігрової позиції «Справжній гуморист». За результатами констатувального експерименту представлено внутрішню структуру гумору: Психологічне благополуччя, Гумор як інструмент самодопомоги і Креативна комунікативна сприйнятливість. Предикторами розвитку гумору, які можуть слугувати критеріями оцінювання цього розвитку, за результатом множинного лінійного регресійного аналізу, є Самоприйняття та «Людина як відкрита система» як показники психологічного благополуччя, а також Самопідтримувальний стиль гумору як показник здорового стилю гумору. Результати кореляційного аналізу взаємозв’язків гумору як компонента ігрової компетентності з окремими її показниками дозволяють стверджувати, що гумор як компонент ігрової компетентності являє собою здатність особистості до зміни сприйняття складних життєвих подій і ситуацій, формуючи їх цілісне сприйняття (позитивних і негативних аспектів); до самозбереження, психологічного захисту від несприятливих факторів, являючи собою психологічну «опору», яка дозволяє особистості зберігати стресостійкість; до особистісного розвитку при поєднанні афіліативного та самопідтримувального стилів гумору, які дозволяють особистості виробити стратегію «опора на найкраще, найбільш здорове» в собі. У третьому розділі – «Програма розвитку гумору як компонента ігрової компетентності» – здійснено перевірку концептуальної моделі розвитку гумору як компонента ігрової компетентності за розробленою програмою її реалізації; визначено ефективність функціонування моделі, проаналізовано отримані результати дослідження. Упровадження цієї моделі здійснювалося за розробленою програмою її реалізації − тренінгом ігрової компетентності – на формувальному етапі експерименту. Програма передбачала поступове застосування створеного комплексу заходів протягом навчального року (тривалість терміну обумовлено вдосконаленням запропонованого тренінгу). Комплекс заходів мав на меті опанування поведінкового патерну ігрової позиції «Справжній гуморист». Спрямованість кожної з п’яти груп заходів відбито безпосередньо в їх назвах: 1) «7-рівнева стратегія вирішення міжособистісних і внутрішньоособистісних конфліктів»; 2) «Специфічні особливості гумору як компонента ігрової компетентності»; 3) «5-ти ступенева модель самодопомоги»; 4) «Особистісна ідентичність»; 5) «Інтеграція». За результатами кожної групи заходів проводилося діагностування експериментальної групи щодо динаміки опанування поведінкового патерну «Справжній гуморист», яка визначалася з урахуванням змін у розвитку ігрової компетентності взагалі й у розвитку гумору зокрема відповідно до визначених показників. Застосування всіх груп заходів здійснювалося у п’ять етапів (діагностично-аналітичний, мотиваційно-стимулювальний, проєктувально- прогностичний, організаційно-реалізаційний, контрольно-рефлексивний), особливість змісту яких обумовлено тематикою певної групи заходів і відповідним характером вирішуваних проблем. На контрольному етапі експерименту здійснювалися діагностування, обробка й аналіз даних, отриманих після апробації моделі. За результатами формувального експерименту виявлено якісні зміни в експериментальній групі за 6 показниками ігрової компетентності з 8 (при порівнянні відмінностей у результатах повторного тестування між експериментальною й контрольною групами), а також за всіма показниками ігрової компетентності (при оцінюванні змін-зрушень у експериментальній групі), що доводить ефективність тренінгу ігрової компетентності. Установлено, що ключові показники, виявлені за результатами регресійного аналізу, зросли на статистично значущому рівні: «самопідтримувальний стиль гумору» (р ≤ 0,01); «самоприйняття» (р ≤ 0,01); «людина як відкрита система» (р ≤ 0,05), а також показники, що розкривають психологічний зміст гумору як компонента ігрової компетентності: «сензитивність» (р ≤ 0,05); «почуття гумору» (р ≤ 0,01); «легкість» (р ≤ 0,05); «уява» (р ≤ 0,05); «флірт» (р ≤ 0,01); «пустотливість» (р ≤ 0,01); «ф’юг» (р ≤ 0,01); «загальна грайливість» (р ≤ 0,01); «афіліативний стиль гумору» (р ≤ 0,05); якісно зросли показники актуальних здібностей – «чесність, щирість» (р ≤ 0,05) і «любов» (р ≤ 0,05). Відстежено відповідність між стилями гумору та показниками самоактуалізації й копінг-поведінки. Особистості, які надають перевагу здоровим стилям гумору, сповідують цінності самоактуалізації, перебувають «тут і тепер» та є більш спонтанними у своїх проявах, а також використовують стратегію вирішення проблемних ситуацій шляхом планування їх вирішення. Ті, що мають високі показники агресивного або самозневажливого гумору, не розв’язують проблемні ситуації шляхом одержання соціальної підтримки або прийняття відповідальності. Отже, можна дійти висновку, що гумор як компонент ігрової компетентності є цілісним психологічним утворенням. Отримані результати експериментального дослідження дозволили деталізувати психолого-психолінгвістичну структуру гумору як компонента ігрової компетентності, визначити його окремі складові, які відповідають різним ступеням його розвитку та зробити висновок про те, що запропонована модель розвитку гумору є ефективною з погляду повноцінного формування її компонентів. This dissertation is focused on theoretical analysis, generalization, and empirical investigation of the topic of humour development as a component of ludic competence. A comprehensive analysis of the phenomenon of humour as a component of ludic competence in psychological and psycholinguistic discourse is carried out. The author finds out psychological and psycholinguistic structure of the youth’s humour, its features of development and empirically verifies a designed author’s conceptual model of humour development. Thus the author attempted to substantiate a possibility of applying in psychology the results of the held psycholinguistic experiment as a means of operationalizing theoretical constructs in general and humour as a component of ludic competence, in particular. The first chapter “The Theoretical and Methodological Bases of the Development of Humour as a Component of Ludic Competence” addresses psychological and psycholinguistic approached to the study of playfulness/ ludic competence and humour as a component of ludic competence as well as the essential features and polar forms of humour enriched by considering a behavioural pattern of the ludic position “A Real Humourist”. Ludic competence is formed alongside with the development of playfulness, which is a stable personality trait in the modern world of gamification. Although playfulness as a psychological category has been successfully developed in foreign psychology since 1975, it is new for Ukrainian psychology (studied since 2013). Playfulness is defined in terms of how a personality creatively adapts both to the reality of their own “Self” (individual identity) and to the reality of the World (social identity) that enables to perceive difficult situations as a challenge, not as a threat, thereby keeping the integrity of personality. Ludic competence is defined as а system of inner resources to which a personality turns in order to balance their personality against external conditions of the social environment on the basis of positive emotions, e.g. interest and joy, which are frequently expressed in a very emotional way and accompanied by tension or excitement. Three aspects of studying playfulness have been singled out: cognitive playfulness; playfulness as a highly desirable trait in potential long-term mates; playfulness as a stable personality trait. Twenty-four scales of playfulness based on the analysis of playfulness diagnostic questionnaires in psychological discourse have been defined. The intensity of personality playfulness manifestation allows arguing that its conceptual space is subject to the playfulness understanding as a stable personality trait. A psycholinguistic experiment based on the method of describing psycholinguistic meaning was held with 1,600 participants. It revealed 19 psycholinguistic meanings, excluding false ones, where 12 meanings accounted for more than 1 per cent: “cheerful and joyful state”, “intention to attract the attention of the opposite or one’s own sex”, “child-like spontaneity”, “agility, physical activity of an animal”, “daring and provocative behavior”, “agility, physical behavior of a human being”, “ease”, “changeability”, “behavior during a sexual intercourse”, “carelessness”, “mental activity”, “deliberate deceit”, “unique distinctness”, “an adult changing their behavior to match that of a child”, “aimless moving of an object”, “airiness”, game (false meaning), “playing games” (false meaning), “game addiction” (false meaning). The following components of playfulness being part of ludic competence have been defined based on the theoretical and empirical analysis, the analysis of playfulness’ components and scales, and the description of psycholinguistic meaning: sensitivity, humour, lightness, imagination, flirting, impishness, fugue. This “motivational predisposition” forms the basis of ludic positions of effective social interaction: “sensitivity” (sensitive) – “aesthete”; “imagination” – “sculptor”; “ease” (easy) –“balance-master”; “flirting” (flirtatious) –“diplomat”; “impishness” (impish) – “frolicsome fellow”; “humour” (funny) – “real humourist”; “fugue” (fugue) – “holy fool”. The main specific features of humour represented as scales of the playfulness manifested in the complex relations of cognitive, affective, and conative aspects of humour include the following: humans have and develop a natural sense of humour on the basis of their playful attitude and formation of certain “habits”; humour as a “game with concepts” is revealed both as a human ability to understand and produce jokes; humour is a means of having fun peculiar for individuals with high playfulness, since they have an internal motive for merrymaking, a power to create a fun atmosphere, an active participation in it. Humour is embodied in beneficial humour styles related to well-being based on self-esteem and individual sense of happiness. The author defines and describes the polar forms of humor, i.e. “tediousness” and “buffoonery” (poles of deficiency and excess), and the optimal form of its development, i.e. “philosophical humor”. “A Real Humorist” is determined as a ludic position that corresponds to “philosophical humour”. “A bore” and “a buffoon” are described as the polar forms of the “real humorist” ludic position. A behavioural pattern of “A Real Humorist” position through a set of skills have been investigated including “potentially beneficial humour styles”, “joke creation techniques”, “adequate response to the ill humour of others”, “to see, to hear, and to feel others”. The second chapter “The Empirical Investigation of Humour as a Component of Ludic Competence” highlights psychological and psycholinguistic features of humour as a component of ludic competence, a conceptual model of humour development, methods of humour development diagnostic, and the description of the sample. The experimental research embraced 4,727 participants, 1,600 of them participated in the study of psycholinguistic meaning of playfulness definition. 2,030 respondents were among those who defined the components of playfulness. A sample of 903 respondents formed a group which helped to verify, validate, and standardize the author’s method of ludic competence diagnostic. 194 participants comprised a sample of summative assessment of humour development, 33 of them (20-26 y.o.) took part in the experiment aiming to introduce the designed model of humour development. As a result of the psycholinguistic analysis, the following features of humour as a component of ludic competence have been defined: 1) The cluster analysis showed that the core of the verbalised concept humour is represented by four semantic groups: laughter, joke, merry-making/joy and show; 2) humour and laughter form an inseparable unity of stimulus and reaction in the linguistic consciousness of respondents, although scholars studying the nature of humour and laughter consider them to be two separate phenomena; 3) the cognitive component of humour in the linguistic consciousness of Ukrainians was represented in the peripheral cluster MIND, which accounted for mere 3 per cent. This testifies to the fact that Ukrainian respondents do not associate humour with cognitive characteristics; 4) the analysis of reactions did not reveal any significant difference between male and female samples. This means that the semantic content of the concept of humour does not depend on gender identification; 5) young people do not have an ideal image of humour, as the study of their core and peripheral responses along with a subsequent description of “A Real Humorist” behavioural pattern of a ludic position have shown. The author is the first among the Ukrainian psychologists to design and experimentally prove a method of measuring ludic competence by introducing “Ludic Competence Questionnaire”. Furthermore, the author defined the components/scales of ludic competence/playfulness questionnaire using a new psycholinguistic approach. This approach is based on the method of describing psycholinguistic meanings in order to single out basic parameters of ludic competence/playfulness with the help of psychological and linguistic tools. Factor analysis revealed two latent factors of Playfulness that reflect two opposite tendencies in the questionnaire: Creative communicative susceptibility, and Joyful impishness that together reflect multi-directional trends in the Questionnaire’s content and, in a certain sense, can be viewed as ontogenetic and instrumental aspects of Playfulness. A set of psycho-diagnostic methods based on the mentioned humour development criteria including ludic competence, potentially beneficial humour styles, emotional intelligence, coping strategies, self-actualization, psychological well-being, actual abilities, has been designed. A conceptual model of humour development as a component of ludic competence has been built. The components of the model include motivation and purpose, procedures and activity, reflections and results. Being the main component in the model, the procedure and activity envision the actions aimed at both developing ludic competence and “A Real Humorist” ludic position behavioural pattern acquisition. The summative assessment allowed constructing the internal structure of humour that included psychological well-being, humour as a tool of self-assistance, and creative communicative perceptiveness. As multiple linear regression analysis showed, among humour development predictors being simultaneously its assessment criteria were “Self- Acceptance” and “Human as an Open System” as markers of psychological well-being and “Self-Enhancing Humour” as a marker of beneficial humour style. A correlation analysis of the ties between humour as a component of ludic competence and its concrete indices made it possible to conclude that humour as a component of ludic competence represents a personality’s capacity to shift the perception of life challenges through forming their integral perception of positive and negative aspects. Next, humour is a means of self-preservation, and psychological defense against unfavourable factors. This provides an individual with the ability to cope with stress, self-development under the condition of combining affiliative and self-supporting humour that underlies a “reliance on the best, the most healthy-in- oneself” strategy. The third chapter “The Experimental Programme of Introducing the Model of Humour Development as a Ludic Competence” is focused on the verification of the humour development as a ludic competence model based on its designed implementation programme. Besides, the model is tested in terms of its functional effectiveness. On the summative assessment stage, the model introduction envisaged the ludic competence training. The programme further envisaged a gradual introduction of a designed set of actions during the academic year (their duration depended on the success of the training previous stages). The set of actions aimed at “A Real Humorist” ludic position behavioural pattern acquisition. The five actions of the programme got their respective names: 1) “a seven-stage strategy of solving interpersonal and intrapersonal conflicts”; 2) “the specificity of humour as a component of ludic competence; 3) “a five-stage self-assistance model”; 4) “personality identity”; 5) “integration”. The experimental group was diagnosed after each set of actions to reveal if “A Real Humorist” behavioural pattern acquisition was successful. The assessment was based both on the overall changes in the ludic competence development and humour development in accordance with the defined indices. The actions included five steps, notably diagnostic and analytical, motivational and encouraging, projective and prognostic, arrangement and implementation, supervision and reflection. Their content was explicated through the action topics and the related problems to be solved. The control stage of the experiment launched after the model testing. This stage involved diagnostic, processing, and analysis of the data. The results of formative assessment reveal qualitative shifts in the experimental group based on 6 out of 8 markers of ludic competence (differences between results of the second testing of the experimental and control groups), and all markers of the assessed shifts in the experimental group. These outcomes prove the effectiveness of the ludic competence training. The main statistically significant indices revealed by means of the regression analysis have increased. Among them are “self-enhancing humour” (р ≤ .01); “self- acceptance” (р ≤ .01); “human as an open system” (р ≤ .05); those containing a psychological meaning of ludic competence: “sensitivity” (р ≤ .05); “humour” (р ≤ .01); “lightness” (р ≤ .05); “imagination” (р ≤ .05); “flirting” (р ≤ .01); «пустотливість» (р ≤ .01); «fugue» (р ≤ .01); “general playfulness» (р ≤ .01); «affiliative humour» (р ≤ .05). Also, indices of actual abilities including “fairness, truth” (р ≤ .05), “love” (p ≤ .05) have grown. Finally, the correlations between styles of humour and self-actualization and coping behavior have been established. Individuals who prefer potentially beneficial humour styles follow values of self-actualization, of being “here and now”, are more spontaneous in their behavior, opt for strategies of finding solutions to challenging situations through planning their solution. Those individuals who have high indices of aggressive and self-defeating humour do not solve problems by receiving social support or taking commitment. Thus, humour as a component of ludic competence is viewed as an integral psychological entity. The results of the empirical research allowed elaborating a psychological and psycholinguistic structure of humour as a component of ludic competence by defining its elements that correspond to different stages of its development and concluding that the suggested model of humour development is robust in terms of forming of its main components.
Психологічні особливості розвитку розповідного мовлення дітей дошкільного віку
(2020) Кролівець, Ю. В.; Krolivets, Yu.
У дисертації подано результати теоретичного й емпіричного дослідження проблеми розвитку розповідного мовлення дітей дошкільного віку. Розповідне мовлення розглядається як психолінгвістичний феномен, що має мотиваційний, цілеутворювальний, внутрішньо- і зовнішньомовленнєвий компоненти. У першому розділі дисертації розглянуто результати теоретичного міждисциплінарного аналізу проблеми розвитку розповідного мовлення дітей дошкільного віку. Установлено, що розповідне мовлення вивчається в термінах: «мовленнєво-мисленнєвий процес», «мовленнєва діяльність», «монологічне висловлювання», «функціонально-смисловий тип монологічного мовлення», «дискурс», «наратив». Ознаки процесу розповідання – цілеспрямованість, динамічність, цілісність, зв’язність, темпоральність, логічна послідовність, мимовільність/довільність, наявність події, структурне оформлення, обсяг, наявність відтворюваної ситуації, суб’єктність – якісно розкривають суть цього мовленнєвого процесу, створюють передумови з’ясування можливостей вивчення його особливостей у процесі становлення дошкільника як мовленнєвої особистості. Аналіз наукових джерел також засвідчив, що проблематика усного розповідного мовлення дошкільників як у психологічному, так і психолінгвістичному аспектах залишається до цього часу недостатньо дослідженою, зокрема невиявлені особливості процесуальності дитячого розповідання, не встановлені відповідні йому рівні розвитку мовленнєвих операцій та дій; не представлена належною мірою здатність дітей втілювати в структурах усного мовлення внутрішні задуми. У другому розділі дисертації з урахуванням результатів аналізу досліджуваної проблеми обґрунтовано психологічний та психолінгвістичний підходи до вивчення онтогенезу усного розповідного мовлення дітей дошкільного віку, сформульовано мету, завдання та етапи психодіагностики, висунуто робочу гіпотезу, виокремлено критерії та показники обсервації мовленнєвих операцій з побудови дітьми розповідей у зоні їхнього актуалгенезу та встановлення зони найближчого мовленнєвого розвитку. Згідно з результатами емпіричного дослідження описано стан сформованості усного розповідного мовлення дітей дошкільного віку, зокрема встановлені рівні актуального розвитку, типові особливості й нерівномірність прояву в онтогенезі операцій, пов’язаних із продукуванням розповідей. Установлено, що кожній групі дітей, виокремленій за рівнями розвитку мовленнєвих операцій, відповідають психологічні, психолінгвістичні й особистісні характеристики. У третьому розділі дисертації розроблено логічну модель розвитку усного розповідного мовлення дітей дошкільного віку з урахуванням виокремлених теоретичних аспектів означеної проблеми та результатів констатувального експерименту; сформульовано психолінгводидактичні принципи формування в дітей розповідного мовлення; розкрито суть категорії «психотехнологія». У структурі запропонованої моделі виокремлено такі блоки: а) орієнтувальний (виявлення стану та рівнів актуального розвитку операцій продукування розповідей та здійснення опори на виявлений мовленнєвий досвід розповідання для подальшого його розвитку на операційному (рівень неусвідомленості) і дієвому (рівень усвідомленості) рівнях; б) формувальний (забезпечення розвитку розповідного мовлення дітей на основі поступального, цілеспрямованого формування в них мовленнєвих операцій та дій розповідання); в) контрольно-оцінний (діагностика результатів формування в дітей дошкільного віку розповідного мовлення); г) результативний (проведення згідно з критеріальними показниками порівняльного аналізу кількісних та якісних змін у розвитку розповідного мовлення дошкільників після проведення формувального експерименту). Передбачалося, що серії картинок, об’єднаних загальним сюжетом і однією темою, спочатку у зовнішньомовленнєвому плані виконуватимуть у дітей в процесі висловлювання функції внутрішнього мовлення, зокрема внутрішнього програмування розповіді. Побудована на зоровій основі завдяки послідовності картинок програма (план) розповіді спочатку намітить віхи майбутніх висловлювань дітей та допомагатиме розгортати розповідь, а після інтеріоризації цих зовнішньомовленнєвих операцій і трансформації їх у внутрішньомовленнєві операції, останні виконуватимуть власні функції програмування розповіді у внутрішньому мовленні. Отже, під час розповідання за допомогою серій сюжетних картинок відбувається своєрідне «винесення» функції внутрішнього мовлення назовні, їх «екстеріоризація» (Л. С. Виготський) з наступною інтеріоризацією та набуттям здатності програмувати розгорнуті висловлювання. Подібна екстеріоризація й інтеріоризація функцій внутрішнього мовлення є психолінгвістичним механізмом, який «запускає» і забезпечує генезис такого функціонально-смислового типу мовлення як розповідь. Відповідно до цього припущення було створено і впроваджено в освітній процес ЗДО психотехнологію, передбачену формувальним блоком логічної моделі. Експериментальна психолінгвістична технологія містить мету, завдання, програму розвитку (зміст), психотехніки (способи), форми й засоби розвитку розповідного мовлення дітей дошкільного віку та враховує специфіку цілеспрямованого психодидактичного впливу на розвиток мовленнєвих операцій і дій з побудови розповідей. Згідно з психотехнологією в процесі формування розповідних операцій діти спочатку неусвідомлено, ненавмисно, мимовільно опановували характерні для розповідання мовні одиниці та його композицію, які інтеріоризуючись, ставали внутрішньомовленнєвими структурами та починали виконувати функції програмування й брати участь у розгортанні сформованої в результаті згортання внутрішньої програми розповіді. Значна роль у становленні розповідного мовлення дітей дошкільного віку, відповідно до змісту психотехнологій, відводилася розвитку внутрішнього мовлення, яке формується саме в дошкільному віці й започатковує становлення функції планування та структурування майбутнього висловлювання. Доведено позитивний вплив психотехнології, а саме: а) мінливі, несамостійні мотиви змінилися на стійкі, самостійні й соціально значущі, що спрямовані на виконання навчально-мовленнєвої діяльності; б) випадкові, незаплановані висловлювання дітей стали розгорнутими, зв’язними, послідовними й цілісними розповідями; в) актуалізувався мовленнєвий механізм упереджувального синтезу: утримання в пам’яті сказаного й упередження наступного; г) сформувалися раніше відсутні в дітей операції відтворення в мовленні часової послідовності подій, з’явився прямий порядок слів у реченнях; в) розповіді дошкільників набули зв’язності, логічності та граматичного забарвлення за рахунок використання сполучників, сполучних слів та прийменників. Підібраний комплекс оптимальних методів і прийомів корекційної роботи позитивно вплинув на підвищення якісних показників розповідного мовлення дошкільників, як-от: пізнавальна спрямованість мовленнєвих мотивів, соціальна спрямованість мовленнєвих мотивів, смислове синтаксування і вибір смислів у внутрішньому мовленні, семантичне синтаксування та вибір мовних значень слів, логічна послідовність викладу фактів та подій розповіді, зв’язність висловлювання, цілісність в побудові синтагматичних структур, наявність композиційних частин розповіді, порядок слів у реченні, види речень, типи словосполучень, лексико-семантична група слів, морфологічні класи слів, кількість слів у реченнях, формальна граматична зв’язність, інтонація, фразовий і логічний наголоси, темп розповіді. За результатами емпіричного етапу дослідження виокремлено психологічні й психолінгвістичні особливості розвитку розповідного мовлення дітей дошкільного віку, який є періодом оволодіння неусвідомленими, мимовільними, ненавмисними операціями (на рівні чуття мови) побудови розповідей. Удосконалення означених мовленнєвих операцій дітей потребує цілеспрямованого впливу з урахуванням того, що онтогенез розповідного усного мовлення дітей дошкільного віку безпосередньо залежить від рівня сформованості у них внутрішнього мовлення. Тому найефективнішим засобом, який забезпечує формування внутрішньомовленнєвих операцій, що беруть участь у продукуванні розповіді, вважалися серії сюжетних картинок. Розвиток внутрішнього програмування розповідного мовлення безпосередньо залежить від сформованості в дошкільників перцептивних, мнемічних і мисленнєвих образів, які виступають основою внутрішньої програми майбутньої розповіді. Розповідне мовлення розвивається в процесі диференціації цих образів і вербальному перетворенні уявлень. За результатами теоретичного й емпіричного дослідження запропоновано визначення поняття «розповідне мовлення», яке формулюється як багатовекторне й багатовимірне психолінгвістичне явище; пов’язане з психічними процесами, станами і властивостями особистості дошкільника, інтелектуальний мовленнєво-мисленнєвий процес, що має внутрішні й зовнішні фази породження; суб’єктивний наративний процес відтворення в монологічному висловлюванні темпоральних відношень у сприйнятих реаліях навколишнього, у часовій послідовності й зумовленій нею структурній і мовній організації висловлювання. Результати проведеного дослідження можуть бути використаними в різних типах закладів дошкільної освіти для психологічного супроводу, корекції і розвитку усного розповідного мовлення дітей, створення оптимального мовленнєвого середовища з високим розвивальним потенціалом, у психологічній практиці й освітньому процесі закладів вищої освіти, а також розглядатися як науково й практично вирішена проблема онтогенезу розповідного мовлення в дітей дошкільного віку через: а) визначення обсягу операцій і дій, необхідних для оволодіння розповіданням; б) розробку психолінгводидактичних технологій і психотехнік формування розповідного мовлення дошкільників; в) створення комплексу психолінгводидактичих засобів, потрібних для розвитку в дітей мовленнєвих операцій та дій, завдяки яким відбувається успішне продукування розповідного мовлення. The dissertation presents the results of theoretical and empirical research on the problem of narrative speech development in preschool children. Narrative speech is regarded as a psycholinguistic phenomenon with motivational, purposefully forming, internal and external speech components. The first section of the thesis deals with the results of theoretical interdisciplinary analysis of the problem of narrative speech development in preschool children. It is established that the narrative speech is studied in terms of: “speech-thinking process”, “speech activity”, “monologic utterance”, “functional and semantic type of monologic speech”, “text”, “discourse”, “narration”. Signs of the process of storytelling – purposefulness, dynamism, integrity, connectedness, temporality, logical sequence, spontaneity / arbitrariness, presence of an event, structural design, volume, presence of a reproducible situation, subjectivity – qualitatively reveal the essence of this speech process, create the prerequisites for understanding the possibilities of its features studying in the process of preschooler’s formation as a speech personality. The analysis of scientific sources also testified that the problems of oral narrative speech of the preschool children in both psychological and psycholinguistic aspects remain insufficiently investigated so far, in particular, the peculiarities of the procedural nature of the children’s narration have not been identified, the levels of the development of speech operations and actions have not been established; not adequately is represented the ability of children to embody internal ideas in the structures of oral speech. In the second section of the thesis by taking into account the results of the analyzed problem the psychological and psycholinguistic approaches to the study of the ontogeny of preschool children’s oral narrative speech are grounded, the purpose, tasks, and stages of psycho diagnosis are formulated, the working hypothesis has been put forward, the criteria and indicators of speech operations observation for the construction of stories by children in the area of their actual genesis and establishment of the area of closest speech development. According to the results of empirical research, the state of oral narrative speech formation in preschool children is described, in particular, the established state and levels of the actual development, typical features and uneven manifestation in the ontogenesis of operations related to the production of short stories. It has been established that each group of children, identified by the levels of speech operations development corresponds to psychological, psycholinguistic and personal characteristics. The third section of the thesis contains: the worked out logical model of the oral narrative speech development in preschool children with taking into account the isolated theoretical aspects of the identified problem and the results of the ascertainment experiment; the formulated psycho-lingual-didactic principles of the narrative speech formation in children; the revealed essence of the category “psychotechnology”. In structure of the proposed model are distinguished the following blocks: a) orientational (identification of the state and levels of the current development of storytelling operations and the reliance on the revealed speech experience in storytelling for its further development at the operational (level of unconsciousness) and effective (levels of awareness) levels; b) formative (ensuring the development of children’s narrative speech on the basis of progressive, purposeful formation of their speech operations and narrative actions); c) control and evaluative (diagnostics of the results of narrative speech formation in preschool children); d) effective (conducting according to the criteria indicators of the comparative analysis of quantitative and qualitative changes in the development of preschoolers’ narrative speech after conducting a formative experiment). It was intended that the series of pictures, combined by the general plot and one theme, would first in outward speech serve the children in the process of expression the functions of the internal speech, including the internal programming of the story. Built on a visual basis, through the sequence of pictures, the storytelling program (plan) will first outline the milestones of children’s future expressions and will help to unfold the story and after the internalization of the external speech operations and their transformation into intra-speech operations, the latter will perform its programming functions in the internal speech. Thus, when compiling stories by using a series of plot pictures, there is a kind of “taking out” of the internal speech function outside, its “exteriorization” (L. S. Vyhotskyi), followed by the next internalization and the acquisition of the ability to program expanded statements. Such exteriorization and internalization of the internal speech functions is a psycholinguistic mechanism that “launches” and then provides the genesis of such functionally semantic type of speech as a story. According to this assumption, the psycholingual technology, provided by the molding unit of the logical model, was created and introduced into the educational process of the preschool institutions.The psychotechnology foreseen in the educational block of the logical model was created and implemented in the educational process of the institutions of preschool education. The experimental psycholinguistic technology contains the purpose, objectives, a program of development (content), psychotechniques (methods), forms and means of the narrative speech development of children of the preschool age and takes into account the specifics of purposeful psychodidactic influence on the development of speech operations and actions in the construction of stories. According to psycholingual technology, in the process of forming the narrative operations, children initially unconsciously, unintentionally, spontaneously mastered the characteristic for storytelling linguistic units and its composition, which while interiorizing became the internal speech structures and began to perform the programming functions and participate in the unfolding of the formed in the result of furling the internal narrative program. A significant role in the development of preschool children’s narrative speech, following the content of psycholinguotechnologies, was assigned to the development of the internal speech, which is formed at the preschool age and starts the function of planning and structuring of the future expression. The positive influence of psycholingual technology has been proved: a) the changeable, non-self motives have changed to stable, independent and socially significant ones, aimed at performing of educational and speech activities; b) casual, unplanned statements of children became unfolded, coherent, consistent and holistic narratives, c) the speech mechanism of the predictive synthesis was actualized: retention in the memory of the said and prejudice of the next; d) the previously absent in children operations on reproduction in speech of the timeline sequence of events were formed, and appeared the direct order of words in sentences; e) the stories of preschoolers became coherent, logical, and grammatically colored through the use of conjunctions, connecting words and prepositions. Appropriately selected set of optimal methods and techniques for corrective work has positively influenced on the improvement of quality indicators of the preschoolers’ narrative speech, such as: cognitive orientation of speech motives, social orientation of speech motives, semantic syntax and choice of meanings in the internal speech, semantic syntax and choice of linguistic meanings of words, logical sequence of presentation of facts and events in the narration, coherence of expression, integrity in the construction of syntagmatic structures, presence of compositional parts of the story, word order in sentences, types of sentences, types of word-combinations, lexico-semantic word group, morphological word classes, number of words in sentences, formal grammatical connectivity, intonation, phrasal and logical accents, story pace. According to the results of the empirical stage of the research, are singled out the psychological and psycholinguistic features of the development of narrative speech of children of the preschool age, which is a period of mastery the unconscious, involuntary, unintentional operations (at the level of sensitivity of language) of storytelling. The improvement of these speech operations in children requires a purposeful influence, by taking into account that the ontogeny of the narrative oral speech of the preschool children directly depends on the level of their internal speech formation. That is why the most effective way which provides the formation of the internal speech operations was considered a series of plot pictures. The development of the internal programming of storytelling directly depends on formation in preschoolers of the perceptual, mnemonic and mental images that form the basis of the internal program of a future story. Narrative speech develops in the process of image differentiation and verbal transformation of representations. Based on the results of theoretical and empirical research, the definition of the concept “narrative speech” is proposed, which is formulated as a multi-vector, multidimensional psycholinguistic phenomenon, related to the mental processes, conditions and personality traits of the preschooler, an intellectual speech-thinking process which have external and internal stages of generation; subjective narrative process of reproduction in the monologic expression of temporal relations in the perceived realities of the surrounding in timeline sequence and caused by it structural and linguistic organization of the expression. The results of the conducted study can be used in different types of preschool institutions for psychological support, correction and development of children’s oral narrative speech, creation of the optimal speech environment with high developmental potential, in psychological practice, educational process of higher education institutions, as well as be considered as a scientifically and practically solved problem of the ontogeny of narrative speech in preschool children through a) determining of the scope of operations and actions required to master the narration; b) development of psycho-lingual-didactic technologies and psycho techniques of narrative speech formation in preschool children; c) creation of a complex of psycho-lingual-didactic means necessary for the development of speech operations and actions by which the narrative speech is generated.

Browse

Browsing 053 - Психологія by Issue Date